domingo, 10 de septiembre de 2023

URGENTE Ciudadanía digital en Educación

 

URGENTE Ciudadanía digital en Educación

“No es solo hablar de política es formar para el futuro”

La ciudadanía digital se refiere al conjunto de habilidades, conocimientos, actitudes y comportamientos que una persona necesita para participar de manera segura, ética y responsable en el entorno digital. Implica el uso adecuado de la tecnología, la protección de la privacidad y la seguridad en línea, el respeto por los derechos de autor y la propiedad intelectual, así como la participación activa y constructiva en la comunidad en línea.

La ciudadanía digital abarca diversas áreas, como la alfabetización digital, la protección de la privacidad y la seguridad en línea, la ética digital, el manejo de la información y la comunicación en línea, y la participación ciudadana en la era digital.

Algunos aspectos clave de la ciudadanía digital incluyen:

Conciencia digital: Comprender los derechos y responsabilidades en línea, así como los riesgos y desafíos asociados con el uso de la tecnología.

Protección de la privacidad: Tomar medidas para proteger la información personal y la privacidad en línea, como el uso de contraseñas seguras y la configuración adecuada de la privacidad en las redes sociales.

 

Seguridad en línea: Adoptar prácticas seguras en línea, como la detección de estafas y fraudes, la prevención del ciberacoso y la protección contra virus y malware.

Etiqueta y comportamiento en línea: Respetar las normas de conducta en línea, como ser amable y respetuoso con los demás, evitar el ciberacoso y el discurso de odio, y pensar antes de publicar o compartir contenido en línea.

Uso responsable de la tecnología: Utilizar la tecnología de manera equilibrada y responsable, evitando el uso excesivo o adictivo, y promoviendo la salud y el bienestar en línea.

La ciudadanía digital es esencial en la sociedad actual, donde el uso de la tecnología y la participación en línea son cada vez más comunes. Promover la ciudadanía digital ayuda a garantizar que las personas puedan aprovechar al máximo las oportunidades que ofrece el entorno digital, al tiempo que se protegen a sí mismos y a los demás de los riesgos y desafíos asociados.

La Ciudadanía digital y las FAKE NEWS

La ciudadanía digital tiene una relación importante con las fake news (noticias falsas) ya que implica desarrollar habilidades críticas de pensamiento y discernimiento para evaluar la veracidad y confiabilidad de la información en línea. A medida que el acceso a la información se ha vuelto más fácil y rápido a través de las plataformas digitales, también ha aumentado la propagación de noticias falsas y desinformación.

Desarrollar capacidades de ciudadanía digital en la educación es fundamental por varias razones:

Pensamiento crítico: La ciudadanía digital promueve el pensamiento crítico, lo que implica cuestionar, analizar y evaluar la información de manera objetiva y basada en evidencias. Esto es crucial para detectar y evitar la propagación de noticias falsas.

Evaluación de la información: La ciudadanía digital enseña a los estudiantes a evaluar la confiabilidad y veracidad de la información en línea, utilizando criterios como la fuente, la evidencia respaldada, la objetividad y la reputación del autor. Esto ayuda a evitar la difusión de noticias falsas y a tomar decisiones informadas.

Alfabetización mediática: La ciudadanía digital incluye la alfabetización mediática, que implica comprender cómo se producen y se difunden los medios de comunicación, incluidas las noticias. Esto ayuda a los estudiantes a comprender los sesgos y las estrategias de manipulación utilizadas en la difusión de noticias falsas.

Responsabilidad y ética: La ciudadanía digital fomenta la responsabilidad y la ética en el uso de la tecnología y la información en línea. Los estudiantes aprenden a ser conscientes de las consecuencias de sus acciones en línea, incluida la propagación de noticias falsas, y a actuar de manera responsable y ética al compartir y difundir información.

Participación ciudadana: La ciudadanía digital también implica la participación activa y constructiva en la comunidad en línea. Esto incluye la promoción de la veracidad y la confiabilidad de la información, así como la denuncia de noticias falsas y la promoción de la responsabilidad en línea.

La ciudadanía Digital y las Elecciones:

En resumen, desarrollar capacidades de ciudadanía digital en la educación es esencial para combatir las FAKE NEWS y la desinformación, promoviendo el pensamiento crítico, la evaluación de la información, la alfabetización mediática, la responsabilidad y la participación ciudadana en línea. Esto ayuda a los estudiantes a ser ciudadanos digitales informados y responsables en la era de la información digital.

La ciudadanía digital y las FAKE NEWS tienen una relación estrecha en el contexto de las elecciones presidenciales en Argentina. Durante los procesos electorales, las FAKE NEWS pueden ser utilizadas como una herramienta de desinformación y manipulación para influir en la opinión pública y en los resultados de las elecciones.

Es importante desarrollar capacidades de ciudadanía digital en la educación para combatir las FAKE NEWS en las elecciones presidenciales por varias razones:

Pensamiento crítico: La ciudadanía digital promueve el pensamiento crítico, lo que implica cuestionar, analizar y evaluar la información de manera objetiva y basada en evidencias. Esto es fundamental para detectar y evitar la propagación de noticias falsas durante las elecciones.

Evaluación de la información: La ciudadanía digital enseña a los ciudadanos a evaluar la confiabilidad y veracidad de la información en línea, utilizando criterios como la fuente, la evidencia respaldada, la objetividad y la reputación del autor. Esto ayuda a evitar la difusión de noticias falsas y a tomar decisiones informadas durante las elecciones.

Alfabetización mediática: La ciudadanía digital incluye la alfabetización mediática, que implica comprender cómo se producen y se difunden los medios de comunicación, incluidas las noticias. Esto ayuda a los ciudadanos a comprender los sesgos y las estrategias de manipulación utilizadas en la difusión de noticias falsas durante las elecciones.

Responsabilidad y ética: La ciudadanía digital fomenta la responsabilidad y la ética en el uso de la tecnología y la información en línea. Los ciudadanos aprenden a ser conscientes de las consecuencias de sus acciones en línea, incluida la propagación de noticias falsas durante las elecciones, y a actuar de manera responsable y ética al compartir y difundir información.

Participación ciudadana informada: La ciudadanía digital también implica la participación activa y constructiva en la vida política y democrática. Los ciudadanos informados y con habilidades de ciudadanía digital pueden participar de manera crítica y reflexiva en el proceso electoral, discerniendo la información falsa de la verdadera y tomando decisiones informadas.

En resumen, desarrollar capacidades de ciudadanía digital en la educación es esencial para combatir las FAKE NEWS durante las elecciones presidenciales, promoviendo el pensamiento crítico, la evaluación de la información, la alfabetización mediática, la responsabilidad y la participación ciudadana informada. Esto ayuda a los ciudadanos a tomar decisiones electorales informadas y a proteger la integridad del proceso democrático.

Desarrollar habilidades en relación a la ciudadanía digital en nuestros estudiantes de cara a las elecciones presidenciales en la República Argentina es muy importante, porque vivimos en una era digital en la que el acceso a la información es más fácil y rápido que nunca. Sin embargo, esta facilidad también ha dado lugar a la propagación de noticias falsas y desinformación, lo que puede tener un impacto significativo en el proceso electoral y en la toma de decisiones de los ciudadanos.

Desarrollar capacidades de ciudadanía digital en los estudiantes les permite adquirir habilidades críticas de pensamiento y discernimiento para evaluar la veracidad y confiabilidad de la información en línea. Esto es especialmente relevante durante las elecciones presidenciales, cuando la difusión de noticias falsas puede ser utilizada como una herramienta de desinformación y manipulación para influir en la opinión pública y en los resultados de las elecciones.

La ciudadanía digital promueve el pensamiento crítico, lo que implica cuestionar, analizar y evaluar la información de manera objetiva y basada en evidencias. Los estudiantes aprenden a evaluar la confiabilidad y veracidad de la información en línea, utilizando criterios como la fuente, la evidencia respaldada, la objetividad y la reputación del autor. Esto les ayuda a evitar la difusión de noticias falsas

Nuestra responsabilidad como docentes

Como docentes, tenemos una gran responsabilidad en el desarrollo de la capacidad de ciudadanía digital en nuestros estudiantes de cara a las elecciones presidenciales de 2023. Aquí hay algunas formas en las que podemos cumplir con esta responsabilidad:

 

Enseñar habilidades de pensamiento crítico: Debemos fomentar el pensamiento crítico en nuestros estudiantes, animándolos a cuestionar, analizar y evaluar la información que encuentran en línea. Podemos enseñarles a buscar fuentes confiables, a verificar la veracidad de la información y a considerar diferentes perspectivas antes de formar una opinión.

Promover la alfabetización mediática: Debemos enseñar a nuestros estudiantes cómo funcionan los medios de comunicación y cómo identificar los sesgos y las estrategias de manipulación utilizadas en la difusión de noticias falsas. Podemos enseñarles a evaluar la credibilidad de las fuentes de noticias y a distinguir entre noticias reales y noticias falsas.

Enseñar el uso responsable de las redes sociales y la tecnología: Debemos educar a nuestros estudiantes sobre la importancia de actuar de manera responsable y ética en línea. Esto implica enseñarles a verificar la información antes de compartirla, a respetar los derechos de autor y a ser conscientes de las consecuencias de sus acciones en línea.

Fomentar la participación ciudadana informada: Debemos alentar a nuestros estudiantes a involucrarse activamente en el proceso electoral, pero de manera informada. Podemos enseñarles a investigar y comprender las propuestas de los candidatos, a analizar los programas políticos y a participar en debates y discusiones sobre temas relevantes.

Establecer un ambiente de confianza y diálogo abierto: Debemos crear un ambiente en el aula donde los estudiantes se sientan seguros para expresar sus opiniones y hacer preguntas. Debemos fomentar el diálogo abierto y respetuoso sobre temas políticos y alentar a los estudiantes a compartir sus preocupaciones e inquietudes.

En resumen, nuestra responsabilidad como docentes es proporcionar a nuestros estudiantes las herramientas y habilidades necesarias para ser ciudadanos digitales informados y responsables. Al desarrollar la capacidad de ciudadanía digital en nuestros estudiantes, estamos preparándolos para enfrentar los desafíos de la era digital y contribuir de manera significativa al proceso democrático en las elecciones presidenciales de 2023. Si bien es importante discutir temas políticos y fomentar el diálogo abierto en el aula, la ciudadanía digital también abarca otras habilidades y conocimientos necesarios para participar de manera informada y responsable en el proceso electoral.

viernes, 12 de julio de 2019

Selección y Organización de los contenidos Primer Ciclo ETP


Selección y Organización de los contenidos

Las capacidades que los estudiantes del primer ciclo deben desarrollar,  serán las que orientaran el desarrollo de la enseñanza, parte de ese desarrollo será la selección y organización de contenidos. Si bien estos contenidos pueden ser los conceptos y procedimientos, deben garantizar que se genere en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Y para hacerlo, es importante tener una visión más amplia de los mismos, de modo que no se reduzcan a simples enunciados o simples procedimientos, los cuales muchas veces confluyen en saberes temporales y sin significado para nuestros estudiantes. Esto quiere decir que los contenidos deben ser el medio y no el fin para el desarrollo de las capacidades de nuestros jóvenes. La selección y organización de los mismos requerirá recurrir a criterios que se relacionen con el proceso formativo considerando los sujetos de aprendizaje y el nivel o el desarrollo esperable, teniendo en cuenta las capacidades que constituyen unidades inseparables en las que se articulan e integran conceptos, técnicas y métodos y valores.

Estos criterios a tener en cuenta a la hora de seleccionar los contenidos deben referirse, esencialmente, a los aspectos epistemológicos, psicológicos, sociológicos, pedagógicos, e inclusive lúdicos,  los cuales se abren a una variedad de enfoques y opciones múltiples para que los estudiantes de taller del primer ciclo puedan desarrollar plenamente las capacidades.

El criterio epistemológico, hace referencia a la estructura lógica del taller del primer ciclo. Diferenciando los contenidos esenciales de aquellos secundarios y la relación que existe entre ellos. Por ejemplo, un contenido del taller puede tener relación con contenidos de otras áreas como ser las científico tecnológicas o de la formación general, de las que se nutrirá y en las que se fundamentara.



Por ejemplo si los estudiantes taller están desarrollando saberes relacionados a sistemas eléctricos trabajando contenidos del átomo y sus partes, y en relación a los NAP de ciencias naturales de ese año están trabajando el acercamiento a la teoría atómico-molecular y el reconocimiento de sus constituyentes debe haber un criterio lógico institucional en relación a los aportes que estos espacios se harán mutuamente para que los jóvenes puedan desarrollar plenamente sus saberes. Lo que nos pone en situación de ocuparnos colectivamente  de cómo hacer para que estos contenidos se complementen. Otra cuestión a tener en cuenta en esta sensatez epistemológica, es la correlatividad de contenidos a través de los años de estudio de un técnico. Existen contenidos necesarios a trabajar por los estudiantes para poder trabajarlos con más profundidad en años posteriores,  inclusive como base para otros contenidos que se relacionan indirectamente. Un ejemplo muy puntual es en el caso las tecnicaturas duras la materia “Conocimiento de los materiales” que es parte del diseño curricular en el primer año de algunas especialidades en el ciclo superior;  durante el primer ciclo, los estudiantes desarrollan actividades de procesos de fabricación y/o transformación de materiales y no siempre se trabajan contenidos relacionados a las características de los materiales, como tampoco a los tipos de esfuerzos a los que va a estar sometido los productos que surjan de esos procesos de fabricación, cuestiones que son muy importante  generando en los jóvenes saberes previos para poder abordar exitosamente la transición entre los ciclos, en especial en lo relacionado a lo técnico especifico y/o científico tecnológico.


El criterio de representatividad, es importante  para seleccionar los aspectos principales del contenido, así como los autores más destacados en el tema, las fuentes de información y los sitios más relevantes. En muchas ocasiones los docentes preparamos un material de apoyo del espacio de formación o materia del cual somos responsables, en este material se encuentran los aspectos más relevantes que hacen a los contenidos que les estudiantes trabajaran durante la cursada, por lo general este materiales parte de las secuencias didácticas que llevara a cabo sus estudiante, la que deberá alimentarse con distintas fuentes de información a las que los jóvenes tendrán que acceder ya sea durante la apertura el desarrollo e inclusive el cierre de la misma, teniendo en cuenta su relevancia, su naturaleza, su autoridad en la materia de quienes elaboran la información, su nivel de especialización y otras cuestiones que la jerarquizan.


El criterio de especificidad, tiene que ver con lo técnico especifico del taller, en donde existe un conjunto de contenidos y procedimientos  que los estudiantes no trabajarán en otras disciplinas, tal es el caso de la enseñanza de las técnicas, las normas de seguridad, las características de los materiales y otras cuestiones que hacen al saber especifico. En este criterio aparece el denominado tradicionalmente “gesto profesional”, en donde se resalta el valor del uso correcto de las herramientas por parte de los estudiantes, lo cual progresivamente representa una ganancia invaluable en la riqueza que tradicionalmente tenía la formación técnica básica.


Tengamos en cuenta entonces dos principios didácticos que el docente de taller no debiera ignorar, al presentar y enseñar a trabajar con una herramienta dada:

1) Los alumnos pueden aprender por imitación, lo que requiere que los docentes enseñen demostrando prácticamente a su clase el uso correcto de la herramienta.
2) Los alumnos aprenden por descubrimiento. La forma de la herramienta está directamente relacionada con la forma de utilizarla (el “cómo se usa”) y de aplicarla (el “para qué sirve”). El modo en que debe trabajarse con ella (el llamado “gesto profesional”) surge directamente de su forma y ésta está directamente relacionada con el destino que se le da. Por lo tanto, un docente de taller, partiendo de preguntas previamente diseñadas para el fin que se pretende, puede presentar la herramienta necesaria a sus alumnos y alumnas y, a partir de preguntas guía, hacer que los mismos descubran por si solos el modo correcto de usar la herramienta.

La enseñanza del uso correcto de una herramienta sigue siendo de un factor pedagógico invaluable en la formación básica técnica; no solo por cuestiones ergonómicas, de seguridad personal y de conservación de la herramienta en cuestión, sino porque la misma no puede usarse de cualquier manera ni para cualquier cosa.


El criterio psicológico debe tener en cuenta  la significación psicológica (Piaget, Bruner, Ausubel,...), o sea, de la forma que los estudiantes realicen aprendizajes significativos que les permitan ir modulando el conocimiento, los procedimientos y las actitudes de manera coherente.
Los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.
La calidad de estos procesos depende de la interacción entre profesores y alumnos - y entre alumnos- en el taller, a las ayudas que los profesores ofrecen en esos procesos y al grado en que estas ayudas se ajusten a los recursos cognitivos, motivacionales, emotivos y relacionales de que disponen los alumnos y que ponen en marcha para aprender.

La ayuda eficaz del docente no está tanto en sus métodos instructivos como en la continua adaptación y ajuste a las cambiantes características y necesidades del alumnado en su proceso de construcción de conocimientos; no siempre el mismo tipo de ayuda sirve al mismo alumno, y además el alumnado es diverso (Barberà et altri, 2008).


El criterio sociológico debe ser muy tenido en cuenta sobre todo en la  contextualización a fin de tener una referencia social muy clara, y entendiendo a la tecnología como una actividad social, que da respuestas a las demandas de la sociedad. Que los estudiantes conozcan las problemáticas, las necesidades y las características de la sociedad facilita su inserción y responsabilidad social.


El criterio pedagógico tendrá que ver con el desarrollo de un programa de estudios te tenga en cuenta la adaptación de los estudiantes a los nuevos saberes y a la vez que ofrezca una fundamentación teórica consistente.  Promoviendo el debate y a su vez  la posibilidad de ampliación por parte de los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto este criterio debe hacer llegar a los destinatarios contenidos que tenga en cuenta su adaptabilidad, el desarrollo de una nueva sensibilidad, a la vez que se ofrece una fundamentación teórica consistente. Los contenidos curriculares se conciben abiertos a la discusión y debate críticos y presentan la posibilidad de ampliación por parte de los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este criterio deberá enmarcase dentro de un enfoque que dan prioridad a la creatividad y al aprender a aprender, esto implica tener el conocimiento y la destreza que se requiere para aprender con efectividad en cualquier situación en la que el estudiante se encuentre. Para aprender a aprender, los estudiantes deben estar motivados, conocer y reconocer sus fortalezas y debilidades, que no es más que saber cómo aprende.


El criterio lúdico es muy importante en el proceso de enseñanza, ya que anima a la participación, el trabajo colectivo, la creatividad y otros principios fundamentales en el ser humano. Toda actividad lúdica sana enriquece, los estudiantes mediante este tipo de actividades comienzan a pensar y actuar  en medio de situaciones que varían, logrando la obtención de resultados en situaciones difíciles.
George Bernard plantea que los entornos lúdicos potencian el aprendizaje, al considerar que: Aprendemos el 20% de lo que escuchamos, el 50% de lo que vemos y el 80% de lo que hacemos. A través de entornos lúdicos en base a la metodología experiencial potenciamos al 80% la capacidad de aprendizaje. Actividades Lúdicas, George Bernard Shaw
“Siempre hemos relacionado a los juegos con la infancia y mentalmente hemos puesto ciertas barreras que han estigmatizado a los juegos en una aplicación seria y profesional, y la verdad es que ello dista mucho de la realidad. Los juegos pueden estar presentes en las  diferentes etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano, inclusive en la edad adulta. La enseñanza o re-enfocando el concepto hacia el aprendizaje, no está limitado a los niños, pues los seres humanos nos mantenemos, consientes o no, en un continuo proceso de aprendizaje”. Actividades Lúdicas, George Bernard Shaw
La lúdica fomenta el desarrollo humano, la adquisición de saberes, la conformación de la personalidad, la necesidad del ser humano, de comunicarse, sentir, expresarse y producir emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que pueden llevarnos a gozar, reír, gritar o inclusive llorar en una verdadera manifestación de emociones, que deben ser canalizadas adecuadamente por el facilitador del proceso”, bosqueja que la lúdica fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisición de saberes y da herramientas para consolidar la personalidad, todo a través de una amplia gama de posibilidades que interactúan el gozo, el placer, la creatividad y el conocimiento.[1]
La Lúdica fomenta el desarrollo psico-social, la adquisición de saberes, la conformación de la personalidad, encerrando una amplia gama de actividades donde interactúan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento. Es la atmósfera que envuelve el ambiente del aprendizaje que se genera específicamente entre maestros y alumnos, docentes y discentes, entre facilitadores y participantes, de esta manera es que en estos espacios se presentan diversas situaciones de manera espontánea, las cuales generan gran satisfacción, contrario a un viejo adagio "la letra con sangre entra". Actividades Lúdicas, George Bernard Shaw
La lúdica didáctica en la educación técnico profesional debe basarse en una  técnica participativa encaminada a desarrollar en los estudiantes métodos de dirección y conductas y estrategias correctas, propicia la adquisición de conocimientos técnicos y el desarrollo de habilidades profesionales y además contribuir al logro de la motivación por las asignaturas y la especialidad. En el primer ciclo de nuestra ETP, el ambiente de aprendizaje es propicio para “Jugar a ser Tecnólogos” a fin de resolver un problema tecnológico que dé respuesta a una determinada demanda social. El o los docentes influyen de forma práctica en el grado o nivel de preparación del juego a través de la problemática a plantear a sus estudiantes, y en su andamiaje que se orienta al roll de guía y orientador. En esa preparación, debe tener en cuenta los objetivos y como a través de la actividad se evidenciaran el desarrollo de las distintas capacidades profesionales básicas en sus estudiantes. Fijará las reglas del “juego profesional” en base a esos distintos objetivos, relacionados con la toma de decisiones ante problemas profesionales básicos, las normas de seguridad,  la experiencia profesional en la práctica del trabajo colectivo, la forma de respetar la opinión del otro y otros objetivos en relación con las capacidades, generando actividades pedagógicas dinámicas, sin limitación de tiempo ni espacio.



“Lo lúdico es transversal y tiene que ver con una actitud de libertad para indagar, para plantear alternativas, para generar nuevos roles, lo que hace el hacer más flexible y menos instruccionista”  Fernando Bordignon – UNIPE


[1] LO LUDICO COMO COMPONENTE DE LO PEDAGOGICO, LA CULTURA, EL JUEGO Y LA DIMENSION HUMANA. Tomado de: Marco teórico investigación sobre la dimensión Lúdica del maestro en formación 2009. Autores: Esp. Jaime Hernán Echeverri Esp. José Gabriel Gómez







jueves, 11 de julio de 2019

Espacio de aprendizaje para el desarrollo de proyectos tecnológicos

Espacio de aprendizaje
Un espacio de aprendizaje no es solo un lugar físico, sino que es el momento en donde se crea la situación de aprendizaje. En la mayoría de los casos, cuando nos referimos al aprendizaje de estudiantes del taller del primer ciclo, somos los docentes quienes nos encargamos de crear ese espacio de aprendizaje, y para que los estudiantes se sientan en el centro del mismo, este espacio debe contar con recursos que le ayuden en su aprendizaje autónomo, considerando las características y los requerimientos de los sujetos educativos, estudiantes y docentes, este espacio deberá ser propicio, para la interacción participativa, equitativa y colaborativa en la que los sujetos intercambien sus conocimientos.
En esta responsabilidad de creación del espacio de aprendizaje los docentes debemos conocer las características generales y particulares de nuestros jóvenes estudiantes. Es muy común después de clases de cualquier asignatura escuchar en la sala de profesores, a docentes formular quejas y lamentarse  en relación a que algunos estudiantes no leen los que les mandan leer, no tienen interés, no estudian, no preguntan en clase ni fuera de clase (salvo raras excepciones), no saben o conocen acerca de muchas situaciones que los educadores presentamos en clase, no tienen un vocabulario adecuado, no tienen significados para muchas palabras y otras cuestiones que perciben muchos docentes comprometidos con su tarea. Y no pasa que los docentes busquen palabras rebuscadas y situaciones insostenibles que dificulten la comunicación, pero para que exista comunicación real deben existir significados similares o semejantes, debemos hablar un mismo idioma, un mismo lenguaje, vivir en un contexto de clase o aprendizaje significativo para nuestros estudiantes.

Hoy la motivación de nuestros jóvenes parece rondar en otras realidades o situaciones, viven con múltiples ventanas abiertas recopilando información que poco se ensambla con la recopilada en la escuela. Por otro lado enseñamos como aprendimos y el sujeto de aprendizaje que conocemos está más relacionado con nosotros mismos que con nuestros estudiantes, por tal razón es importante descubrir que los motiva y esa motivación orientarla para el desarrollo de capacidades profesionales básicas de nuestros estudiantes.  


En la actualidad la conectividad y las tecnologías digitales  generan muchas oportunidades para desarrollo de las nuevas generaciones, los jóvenes viven con un abanico de ventanas abiertas percibiendo distintos tipos de información, que deben convivir con la información que perciben del mundo que tradicionalmente conocemos los adultos por real. Hoy para nuestros estudiantes el mundo real es donde se efectúa esa convivencia de modo natural. El desafío para la educación técnico profesional es  aprovechar esa capacidad natural de nuestros estudiantes para profundizarlas y para el logro del desarrollo de otras capacidades profesionales básicas que serán las bases para otras más complejas que deberán desarrollar en el ciclo superior.


Otra motivación de nuestros jóvenes radica en la participación, en ser parte de algo, y eso lo observamos a través de las redes sociales y a la construcción colectiva que realizan en diferentes foros y espacios de su interés.  
En la mayoría de los casos los estudiantes de primer ciclo no tienen muy claro a que vienen a la escuela técnica, entienden la tecnología como lo complejo, lo electrónico, lo eléctrico, lo nuevo. Poco saben de qué todo lo que los rodea hecho por el hombre es tecnología, que surgió a través de alguna demanda o necesidad.  Llegan con muchas expectativas y motivados por un mundo tecnológico que los atrae, con el cual conviven sin comprenderlo del todo.

Los primeros días que los estudiantes entran al taller de la ETP, no les alcanzan los ojos para deslumbrarse con las maquinas, las herramientas, con los procedimientos y actividades que realizan compañeros de ciclos superiores. Ingresan a un mundo tecnológico que con el correr de los años los va llevar por el camino de la profesionalidad, aunque gran parte de los estudiantes sienten que ese camino poco se relaciona con la expectativa y motivación con la que llegaron a la escuela técnica, con ese mundo de afuera, que por lo general se relacionan más llegado el final de su trayectoria.   

Entorno formativo

Cuando miramos el aula taller del primer ciclo que se encuentra en gran parte de nuestras instituciones, podemos observar la distribución de mesas de trabajo o maquinas herramientas de forma particular, cuya característica principal se basa en la enseñanza de la técnica o de un proceso de fabricación específico, este modelo, se viene repitiendo desde los orígenes de la escuela técnica, pensado para un patrón determinado de aprendizaje, en el que el profesor es el centro del conocimiento.




Estos espacios están orientados a fin a unas determinadas metodologías de trabajo en las aulas, que consisten, básicamente, en el trabajo individualizado del alumnado, adoptando una actitud de oyente, observador y replicador. Su misión es recibir y aceptar los conocimientos que le vienen dados del profesor o profesora durante las clases. Por ello su disposición en ya sea morsas de banco, computadoras, maquinas herramientas, pupitres y otros,  están aislados y con poca relación con el resto de compañeros en la construcción colectiva del saber, lo que prácticamente los obliga a trabajar de manera independiente, sin existir apenas interacción entre ellos. 



Las características de estos espacios formativos del taller de la escuela técnica, están fuertemente ligados, con los desafíos productivos que se fueron dando en el país durante los años. En algunas ocasiones, anticipando esos desafíos productivos, en otros paralelamente a ellos y también en muchas ocasiones, dando respuesta a sus exigencias, las cuales, por lo general tienen relación intrínseca con el desarrollo tecnológico.
Este tipo de arquitectura didáctica crea un medio ambiente para el desarrollo de un sin número de capacidades  profesionales básicas, sin embargo debido al avance que ha tenido la tecnología en las últimas décadas, resulta insuficiente para el desarrollo del total de las capacidades básicas que deben desarrollar nuestros estudiantes en la actualidad.
Esto nos posiciona en la responsabilidad de la creación de arquitecturas nuevas, que creen un medio ambiente educativo de mejor calidad acorde con un desarrollo tecnológico permanente, junto a las innovaciones pedagógicas y curriculares orientadas a este desarrollo tecnológico. Un medio ambiente educativo donde los estudiantes del primer ciclo puedan desarrollar las capacidades profesionales básicas plenamente.

Espacio de aprendizaje para el desarrollo de proyectos tecnológicos

Desde el punto de vista metodológico, existen una gran cantidad de herramientas procedimentales que se utilizan a la hora de trabajar en el taller del primer ciclo; pero, la que encierra mayor nivel de integración operacional, es la que denominamos Proyecto Tecnológico, a partir de la cual es posible resolver problemas de manera eficiente y ordenada, desde un encuadre sistémico. Gran parte de la riqueza formativa de un proyecto tecnológico se halla en los modos y formas en el cómo los alumnos y alumnas llevan adelante las diferentes actividades necesarias para su concreción.
Cuando pienso en un espacio de aprendizaje donde los estudiantes desarrollen proyectos tecnológicos, aplicando saberes relacionados  a las capacidades desarrolladas en la escuela técnica, pienso en un lugar donde conviven técnicas y saberes de fabricación manual y digital, así como otras técnicas y saberes relacionados con el diseño, la programación, la organización, la gestión, la comunicación, generando una red que hagan posible la creatividad e invención, a través de herramientas de fabricación digital y las de fabricación convencional.

Entonces me imagino un espacio físico donde los jóvenes puedan desarrollar diferentes técnicas operativas para resolver un problema en común, un problema tecnológico que va dar respuesta a una necesidad.  


Para organizar este espacio de aprendizaje y añadir las distintas máquinas y equipamientos básicos para empezar a trabajar, debemos pensar un entorno formativo destinado a los procesos de fabricación en donde estarán ubicadas las máquinas más ruidosas y sucias en una zona separada y con ventilación adecuada. Esta será la zona del taller de fabricación (Zona Sucia), donde se genera polvo u otros elementos nocivos. También debe existir una zona limpia, en donde se  ubicaran los ordenadores y también donde se materializaran o ensamblaran los proyectos o prototipos.


Este espacio de aprendizaje debe poseer colores vivos y estar muy iluminado, debe ser un espacio donde los estudiantes quieran estar, un espacio diseñado para ellos y que garantice la creatividad, la innovación y sea el lugar donde convergerán las capacidades tradicionales e innovativas a través del proyecto tecnológico.   

La zona sucia estará dividida en 2 partes, una de acceso común destinado a los procesos de fabricación manual y la otra de acceso controlado donde se realizaran los procesos de fabricación  digital más complejos.


La zona limpia deberá estar separada físicamente de la zona sucia por una o más puertas, para evitar que todo se llene de virutas, polvos u otras sustancias que afecten los equipamientos más delicados.
En la zona limpia se ensamblaran los prototipos que los estudiantes realizaran en equipo a fin de dar respuesta a las problemáticas planteadas por el o los docentes, para tal fin el espacio deberá tener bancos de trabajo que permitan el debate, la puesta en común y la construcción colectiva. 


Además también tendrá que poseer ordenadores de escritorio y portátiles para poder realzar la programación de los prototipos  y los diseños de los mismos así como la programación de los equipos de fabricación digital, una pizarra digital interactiva y pantallas interactivas tipo  Smart ya que son muy importantes a fin agilizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Estos equipos deben poseer un sistema de reconocimiento de toque ofreciendo la posibilidad de usar diferentes herramientas a la vez, así como escribir, ver vídeos, realizar búsquedas colectivas, trasladar objetos y borrar sin tener que seleccionar nada en la pantalla. 


Este espacio será en donde se realice las etapas de diseño, ensamble y evaluación del prototipo. También será un espacio para la reflexión colectiva, la organización y gestión del proyecto tecnológico.  







Este Este espacio debe ser propicio para el modelado y la simulación lo que implicara necesariamente tener equipamiento adecuado para la representación de un sistema real en cierto formato determinado. Esta simulación de la realidad será el procedimiento a través del cual se pondrá a prueba el o los sistemas que forman parte del prototipo antes de fabrícalos y ensamblarlos.


Este espacio de desarrollo de saberes debe garantizar el tránsito de los estudiantes y del docente, de forma cómoda y segura, debido a que los jóvenes realizaran desplazamientos desde sus mesas-base de trabajo hacia otros sectores o zonas, en donde se encuentran distintos equipos o máquinas que eventualmente utilizarán para realizar operaciones durante la etapa de  ejecución del proyecto.


En ocasiones, estos desplazamientos, los realizaran sosteniendo materiales o herramientas entre sus manos, por lo que un recinto demasiado pequeño no solo se torna incómodo, sino que además es inseguro y riesgoso.
La selección del mobiliario tendrá que contemplar criterios básicos de robustez y de seguridad; asimismo, la distribución del mismo y del equipamiento en general,  debe ajustarse los lineamientos señalados para asegurar el transito cómodo  de  alumnos y alumnas. Otra cuestión a tener en cuenta, es el de evitar, además, muebles de perfil agudo que pudieran infringir daños accidentales a los usuarios.


La zona sucia estará dividida en 2 partes, una de acceso común y otra de acceso controlado. En la zona de acceso común, hay mesas de trabajo con diferentes herramientas manuales y maquinas herramientas.
La característica de las herramientas deberá ser variada, debido a los procedimientos técnicos de fabricación que deban ejecutar, las que dependerán del año de estudio de los estudiantes, de los materiales y las técnicas operacionales que deban ejecutar, e incluso del proyecto que estén realizando.
Este tipo de herramientas, son clásicas dentro del taller del primer ciclo de la escuela técnica, y los procedimientos que involucran sus usos deben ser ejecutadas en condiciones de iluminación y ventilación adecuadas.  En tal sentido, es aconsejable una iluminación bien distribuida que aproveche un buen flujo luminoso sobre las zonas de trabajo. El acondicionamiento de la iluminación en este espacio de aprendizaje tiene por objeto favorecer la percepción visual con el fin de asegurar la correcta ejecución de las tareas y la seguridad y bienestar de nuestros estudiantes, ya que una iluminación deficiente puede propiciar errores y accidentes, así como también la aparición de fatiga visual y de otros trastornos visuales y oculares.

Otra cuestión a tener en cuenta al proyectar esta zona, se relaciona con los sistemas de ventilación necesarios para mantener una adecuada calidad del aire y conservar un ambiente saludable. Este espacio de trabajo puede resultar sensible a  un cierto nivel de contaminación procedente de los procesos de mecanizado, humos de soldaduras y actividades; lo que requerirá la incorporación de, al menos, un extractor de aire en el recinto de trabajo, en donde fuese pertinente de las actividades a desarrollar.



En esta zona de trabajo, los estudiantes deberán realizar técnicas operativas de fabricación manual, como pueden ser el limado, agujereado, roscado, torneado, cepillado, soldado, fresado y otras técnicas tradicionales en nuestras escuelas técnicas.
En esta zona de trabajo el mobiliario deberá observar la condición de robustez en relación al tiempo estimado de uso, la cantidad de estudiantes, las operaciones de trabajo que se realizaran, y en el caso de que los mismos sean base de alguna maquina  o herramienta, las características de las mismas, etc.


En la zona de uso controlado estará ubicados los equipos de fabricación digital sustractiva y fabricación digital por corte. También podrán estar ubicados los equipos de fabricación digital aditiva, dependerá de las características de los equipos.
Este espacio será de uso controlado debido a la complejidad y seguridad que requieren los procesos de sustracción (Cortadoras láser, fresado, etc.) 


Cada zona deberá poseer los extintores adecuados en base a sus características, así como las señalizaciones adecuadas. El trabajo en los laboratorios y talleres requiere la observación de una serie de normas de seguridad que eviten posibles accidentes debido a desconocimiento de lo que se está haciendo o a una posible negligencia de los alumnos y alumnas que estén en un momento dado haciendo las prácticas. Debe existir un documento escrito que explique las características de laboratorios y talleres y determine las medidas de seguridad existentes en los mismos (La norma IRAM 3585 elaborada en 1990 “GUÍA PARA LA SEGURIDAD EN TALLERES DE ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS”) .Debe existir equipamiento suficiente (en número y uso) para las diferentes tareas desarrolladas en relación a los equipos de protección Individual, etc.
El espacio de aprendizaje para el desarrollo de proyectos,  deberá ser un espacio de construcción activa, donde los estudiantes interactúan en un entorno tecnológico que los representa, que los interpreta, que los entretiene, donde desarrollan las potencialidades humanas que hacen a la creatividad, la innovación y la inventiva, un espacio para el desarrollo colectivo del saber.

La articulación de las distintas zonas de trabajo en torno a proyecto en común, sirve de columna vertebral al proyecto de articulación de los diferentes espacios formativos. Esta sinergia de interdisciplinares, donde la coincidencia de individuos de diferentes saberes, derivará en un resultado inesperado en función del conocimiento colectivo. 











miércoles, 21 de diciembre de 2016

Modelo de secuencia didáctica para el desarrollo  la comprensión lectora en la escuela técnica

“desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la educación a lo largo de toda la vida”

La Ley Nº 26.206 de Educación Nacional  Título I, Capítulo II desarrolla los fines y objetivos de la política educativa nacional y expresa esa necesidad.
En el caso de la educación técnica de nivel secundario debe garantizar el cumplimiento de los objetivos de la educación secundaria establecidos en el artículo 30 de esta ley:

“...habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios”.

En el Capítulo II, al referirse al Sistema Educativo Nacional, se postulan los objetivos de aprendizaje de los distintos niveles educativos obligatorios atendiendo al desarrollo integral de las capacidades de los sujetos. Cabe recordar que nuestro sistema educativo actual establece la obligatoriedad de la escolaridad desde los cuatro años hasta terminar la educación secundaria.
Por otra parte, la Ley de Educación Nacional establece, en su artículo 38, que la Educación Técnico Profesional se rige por las disposiciones de la Ley N° 26.058/05 que regula y ordena a esta modalidad.

De acuerdo a estas regulaciones nacionales, la ETP debe responder a los siguientes objetivos y finalidades:

• Garantizar una sólida formación general que posibilite a los alumnos desempeñarse personal, social y laboralmente.
• Proporcionar una formación para el ejercicio informado, ético y responsable de la ciudadanía y el quehacer profesional.
• Cumplir los objetivos específicos del nivel educativo al que corresponde esta modalidad formativa.
• Ofrecer una formación profesional significativa para desempeñarse en determinados sectores o áreas productivas.

La Ley de Educación Nacional, a la vez que extiende la obligatoriedad escolar al nivel secundario, establece que el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires deben garantizar el derecho a la educación de los niños, jóvenes y adultos brindando mayores posibilidades de acceso, permanencia y egreso de los niveles educativos obligatorios.
La ETP debe entonces, responder de manera mancomunada a estos objetivos y finalidades, lo que requiere propiciar que los estudiantes adquieran una formación integral y de calidad que les posibilite concluir la educación obligatoria, continuar estudios y desempeñarse satisfactoriamente en situaciones concretas de trabajo.
Entre los objetivos y la finalidades establecidos en la Ley de ETP está el de “ofrecer una formación profesional significativa para desempeñarse en determinados sectores o áreas productivas”.
Al mismo tiempo, al formar técnicos se los debe orientar para que puedan constituirse en protagonistas del desarrollo territorial y promotores de la calidad de vida de las personas, con sentido crítico y responsabilidad ciudadana.
Sin perder de vista lo expresado, proponernos centrarnos en el objetivo y la finalidad establecidos en la Ley de ETP que es “ofrecer una formación profesional significativa para desempeñarse en determinados sectores o áreas productivas”.

“La humanidad ha entrado en una nueva etapa de su historia, cualitativamente distinta de las anteriores. Quizás el hecho más importante de esta nueva etapa sea que el ser humano está construyendo un nuevo mundo. La ciencia ha revelado las estructuras, procesos y leyes de la naturaleza; abriendo, así, su ámbito a todo tipo de modificaciones. En consecuencia, el mundo material en el que actualmente vive el hombre es un mundo de productos artificialmente resintetizados. La creación original era insuficiente para satisfacer la naturaleza afanosa y apetitiva del hombre occidental. Se ha producido una segunda creación en la que los seres humanos se han dedicado a rehacer gran parte de la realidad material de acuerdo a sus deseos.
Además, el alcance del artificio y las consecuentes modificaciones no termina con la reconstrucción de la naturaleza, sino que llega también a la sociedad.
Gran parte de lo que antes estaba basado en la ‘tradición’ o en los ‘grupos sociales naturales’, ahora se ha reconstruido según un plan preconcebido. En la actualidad, las funciones, las relaciones, los grupos y hasta las personalidades individuales están sometidas en gran medida a una manipulación técnica consciente.
Una consecuencia de la artificialidad es que los seres humanos descubren que son cada vez más responsables de sus condiciones de vida. La mayoría de las estructuras naturales o tradicionales se mantenían a sí mismas, en el sentido que no requerían un control deliberado para permanecer intactas. En cambio, las estructuras artificiales deben ser mantenidas por el hombre, pues la actual ‘segunda naturaleza’ no forma parte del primitivo proceso autorregulador del mundo.”
 (Winner, L.: Tecnología autónoma. Barcelona, Gustavo Gili, 1979: 178).

La ETP debe responder a los desafíos que le plantean las demandas actuales y prospectivas de los sectores socio económicos y productivos.
Ello implica que el diseño y desarrollo de sus procesos formativos vinculados a la profesionalización, debe partir de reconocer, entre otros aspectos:

• Las constantes transformaciones que se producen en el sector productivo y las actividades que dentro de él se realizan.
• Las consecuencias de estas transformaciones en las nuevas formas de organización productiva y socio laboral.
• La reconfiguración del perfil de los trabajadores calificados, donde se pasa de realizar tareas rutinarias, repetitivas y fragmentadas del proceso productivo en su conjunto, a otras en donde cobra cada vez más importancia la resolución de situaciones problemáticas e inciertas y la gestión del propio trabajo en el marco de una organización productiva.

• La resignificación de las actividades que realizan las distintas figuras profesionales.
Seguramente, en el sector de actividad vinculado a la tecnicatura en la que cada docente se desempeña, se han producido transformaciones de distinto tipo, las que deben considerarse críticamente en los procesos formativos.

Para ser significativa, la ETP debe también responder al desafío de brindar una formación en áreas ocupacionales amplias, para que sus egresados puedan desempeñarse en contextos de actividad socio productivo diversificado y en organizaciones con distintos niveles de complejidad.
Por ello, el diseño y desarrollo de la ETP debe partir de una mirada actual y prospectiva que supere la formación asociada a un determinado puesto de trabajo o a un determinado tipo de organización o empresa, a fin de que el estudiante tenga mejores oportunidades de desempeñarse en distintos ámbitos laborales, en relación de dependencia, de forma individual o asociativa.

En 2016, la presentación del Enfoque de Desarrollo de Capacidades (Labate, Hugo; Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, abril 2016) invita a pensar la enseñanza como un proyecto humanista de formación de sujetos capaces de protagonizar trayectorias vitales en contextos cambiantes. Asimismo, considera que la enseñanza promueve, explícita o implícitamente, aprendizajes relativos a conceptos y procedimientos disciplinares y favorece el desarrollo de capacidades generales y específicas en cada área pero, fundamentalmente, genera un modo perdurable de vincularse con el conocimiento y un modo de vivir la ciudadanía. Además de promover el aprendizaje de conceptos y procedimientos, la enseñanza debe incluir explícitamente entre sus propósitos el desarrollo de habilidades en los dominios emocionales y sociales de los estudiantes.
Las capacidades no son entidades aislables, son constructos que permiten referirse a la manera en que se combinan los potenciales, disposiciones y saberes en maneras diversas y en grados crecientes de complejidad. Los alumnos pueden desarrollar capacidades y demostrarlas cuando se enfrentan con problemas y situaciones de un grado de dificultad adecuado, en contextos variables.
Como ejemplos de capacidades se pueden mencionar: creatividad, comunicación, autorregulación del propio proceso de participación y aprendizaje, trabajar con otros para un fin compartido, comprensión, pensamiento crítico, uso de conceptos y teorías para entender algún aspecto de la realidad, resolución de situaciones complejas, entre otras.

Algunas de sus características son:

●         Se trata de tramas complejas de saberes y esquemas de acción que permiten responder en diversas situaciones y distintos ámbitos mediante el uso pertinente de estrategias, técnicas y habilidades características de un buen desempeño.
●         Expresan potencialidad para desarrollar ciertas prácticas, asentadas en el dominio de los instrumentos y disposiciones adecuadas.
●         No pueden desarrollarse sin el trabajo sobre los contenidos de enseñanza (pero sí se pueden impartir contenidos sin llegar a desarrollar capacidades).
●         Se construyen paulatinamente a medida que los estudiantes se apropian de un conjunto de saberes
●         Se desarrollan en la acción y en circunstancias específicas.

El conocimiento hoy disponible sobre el desarrollo cognitivo y las formas de incidir en ese proceso proporcionan elementos fértiles para potenciar la enseñanza como actividad que favorece el desarrollo individual y colectivo de las capacidades; compartir este foco hace que la tarea de enseñar como proyecto colectivo de los docentes en la escuela aumente su sinergia, significatividad y la permanencia de su efecto.

En esta primera etapa, Formación Situada propone hacer foco en cinco capacidades: Comprensión Lectora; Uso de conceptos y teorías para entender y explicar algún aspecto de la realidad; Resolución de situaciones complejas; Autorregulación el propio proceso de participación y aprendizaje; Trabajo con otros para un fin compartido.
A partir de estos focos, se propone que juntos desarrollemos secuencias didácticas para educación técnica. Para este fin les propongo hacernos una serie de preguntas.

¿Qué enseñar en la Escuela Secundaria Técnica?

Todos acuerdan en identificar como función principal de la escuela la de conseguir que los estudiantes aprendan. Una buena escuela es aquella que logra que los estudiantes aprendan cosas pertinentes y que las aprendan bien. Pero, ¿qué es lo que debe ser enseñado?
¿Qué clases de conocimientos y destrezas son necesarias y cómo se pueden enseñar?
Las discusiones entre expertos resultan interminables y suelen ser vistas por los docentes como batallas intelectuales de poca o ninguna relevancia para su tarea diaria.
En particular, ¿qué es lo que debemos enseñar en la escuela secundaria, y muy especialmente en el peculiar momento de la transición entre la finalización de la educación primaria y el inicio del nivel siguiente? Algunos sostienen que en esta etapa el foco principal debe concentrarse en enseñar conceptos complejos y específicos de variados ámbitos disciplinares, mientras que desde una vereda prácticamente opuesta hay especialistas que sostienen que debemos ocuparnos prioritariamente por el desarrollo de capacidades. Somos conscientes de estar haciendo aquí un retrato extremista de prioridades de enseñanza, pero nos servirá como punto de referencia para reflexionar sobre las intenciones educativas y los procesos para alcanzarlas.
Desde la primera perspectiva, centrada en los conocimientos disciplinares, parecería que una escuela de nivel secundario es mejor que otra si la cantidad y la complejidad de contenidos conceptuales que abarca es mayor y si además se logra que los estudiantes no olviden rápidamente lo aprendido.
Desde la otra posición, se afirma que semejante conocimiento por sí mismo carece de utilidad, más aún si se tiene en cuenta la inmensa disponibilidad de información que hoy existe al alcance de grandes sectores de la población. Se sostiene que las herramientas intelectuales utilizadas para descubrir y atribuir validez a los conceptos que incorporamos constituyen lo que puede resultar transferible a otras situaciones fuera del ámbito escolar.
Es importante hacer algunas aclaraciones respecto de estas dos grandes tendencias extremas.
Sería injusto afirmar que todos los que abogan por trabajar con los conceptos disciplinarios se conforman con que los estudiantes reciten de memoria las definiciones formales de estos conceptos. Ellos también pretenden que los estudiantes hagan un uso crítico y flexible de lo que han aprendido al aplicar sus conocimientos a diferentes situaciones, solo que consideran que esto es algo que se da naturalmente o, en todo caso, que queda bajo la responsabilidad del estudiante. Consideran que si el estudiante estudia a conciencia haciendo sus mejores esfuerzos para comprender los conceptos disciplinares, entonces las destrezas de pensamiento vendrán por sí solas como subproducto de ese buen trabajo sobre los contenidos conceptuales y sus relaciones.
Existe una posible objeción. Cualquier docente con experiencia sabe que no todos los estudiantes logran desarrollar solos estas destrezas y que en muchos casos esto no depende directamente del esfuerzo que pongan en ello. Para algunos docentes esos fracasos no significan que haya que revisar el enfoque de enseñanza centrado en los conceptos, sino que más bien existiría cierta deficiencia en las facultades individuales de los estudiantes.
Desde este tipo de concepciones las destrezas de pensamiento son interpretadas como algo inherente a las personas, donde algunos tienen más y otros tienen menos posibilidades de desarrollarlas. El trabajo con conceptos complejos es interpretado como una buena oportunidad para cultivar estas habilidades para quien sea capaz de aprovecharlo.
El trabajo con contenidos conceptuales se entiende como la opción más adecuada para promover dicho desarrollo, pero este resultado no es algo que pueda garantizarse; si alguien no consigue dominar los procesos de pensamiento al trabajar con contenidos específicos, será porque no quiere o porque no puede hacerlo: “Lo que natura non da, Salamanca non presta”.
¿Qué podríamos decir de los que proponen concentrar esfuerzos en las destrezas de pensamiento? En realidad también sería injusto suponer que quien aboga por trabajar en este sentido, es porque desprecia la posibilidad de que los estudiantes apliquen esas destrezas sobre conceptos determinados. Más bien lo que suponen es que si uno maneja las estrategias generales, entonces es capaz de aplicarlas a cualquier clase de conceptos y de relaciones entre conceptos.
Desde esta concepción se considera que existen destrezas de pensamiento de orden general, que resultan más o menos independientes de la clase de conceptos sobre las que se aplican. Se cree que si alguien posee un pensamiento formal desarrollado y tiene a su disposición la información necesaria, entonces es capaz de convertir sin dificultades esa información en conocimiento en el dominio que sea (ciencias sociales, ciencias naturales, lengua, matemática, arte o tecnología).
Podríamos resumir estas posturas extremas con dos frases:
“ocúpese de los conceptos que las destrezas cognitivas se desarrollarán por si solas”, o bien “ocúpese de las destrezas cognitivas, que los conceptos se irán incorporando por si solos”.
La postura más razonable pareciera estar en algún punto intermedio. Existen sólidos argumentos que permiten sostener que ambas posturas tomadas como extremos deben ser revisadas.
¿En qué casos los que abogan por una u otra postura extrema podrían tener razón?
Los saberes conceptuales por sí solos quizás puedan servir para desarrollar el pensamiento en un reducido grupo de estudiantes privilegiados por disponer de un gran capital cultural y una formación en el seno familiar que ofrece modelos para ese desarrollo. De forma semejante, los procesos por sí solos lograrán a lo sumo que otro grupo igualmente reducido de estudiantes pueda aplicar estas habilidades del pensamiento en forma razonablemente variada entre campos de conocimientos muy disímiles entre sí. Pero la mayoría de los estudiantes necesitarán de un cuidadoso equilibrio para lograr buenos aprendizajes.

“Los ciudadanos más preparados no serán necesariamente los que sepan más sobre ámbitos concretos, sino los que tengan mejores capacidades de aprendizaje. Aunque (...) la única manera eficaz de desarrollar esas capacidades es a través del aprendizaje de contenidos en dominios concretos.”
Pozo, Juan Ignacio; Postigo Angón, Yolanda (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona: Edebé.

Propuestas de enseñanza

Dotar a los jóvenes de herramientas que les permitan interactuar positivamente con su entorno e insertarse activamente en la vida social, laboral y cultural en estos tiempos signados por la complejidad y resolver satisfactoriamente situaciones y problemas individuales y sociales de la vida cotidiana, requiere mejorar notablemente las experiencias de aprendizaje en las que participan los alumnos en la escuela. No se trata de aumentar la cantidad de contenidos conceptuales a adquirir, que resultan inabordables y se tornan obsoletos rápidamente.
Es necesario generar otra mirada del currículo y poner el foco en el desarrollo de las capacidades que permitan a los jóvenes insertarse satisfactoria y críticamente en una sociedad tan demandante y puedan seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.
¿Qué entendemos por capacidades en esta metodología? Desde nuestra perspectiva, “capacidad” implica una cualidad o conjunto de cualidades intelectuales, anímicas y ejecutivas inherentes de las personas,
·         cuyo grado de desarrollo les permiten participar de la vida social y económica en condiciones más favorables,
·         cuya manifestación se da a través de determinados contenidos y en un contexto,
·         que son plataforma para el desarrollo de nuevas capacidades,
·         cuyo desarrollo puede acelerarse con intervenciones educativas específicas.
                                                                                                                                                                Frente a esta noción de capacidad, se esgrime desde ciertos ámbitos, la noción afín de “competencia”,caracterizada fundamentalmente por una demanda desde fuera del sujeto.
Consideramos que la institución escolar en todos los ciclos de la educación obligatoria tiene que promover en los alumnos el desarrollo de capacidades tales como:
·         Comprender textos orales y escritos: actividad mental que se realiza con la información que un texto proporciona, con el propósito de asignarle un significado integral y coherente. Para lograr una comprensión adecuada, en este procesamiento intervienen recursos de percepción, atención, memoria, pensamiento, actitudes, valores y afectividad.

·         Producir textos: representarse la tarea de escritura como un problema a resolver, el que incluye entre otras cuestiones la elección del género más adecuado a los objetivos que se persiguen; la elección de un lenguaje o registro apropiado al género y al destinatario y la selección de estrategias que permitan resolver ese problema de manera eficaz.

·         Identificar y analizar problemas, y evaluar alternativas de solución: formarse una idea global de qué trata un problema, reconocer los componentes de la situación problemática, identificar los sujetos involucrados, analizar y evaluar alternativas de solución y, de ser posible, seleccionar alguna solución empleando criterios fundamentados, implementarla adoptando estrategias flexibles y variadas, y evaluar los resultados obtenidos.

·         Relacionarse y trabajar con otros: interactuar con otros siendo receptivos a sus ideas, contribuir a alcanzar los objetivos del trabajo conjunto, colaborar en la mejora de la metodología de trabajo en equipo, identificar los logros que son resultado de esa tarea, reconocer la necesidad de esta estrategia de trabajo.

·         Ejercer el juicio crítico: poner en cuestión ideas estereotipadas, lugares comunes y proposiciones dogmáticas; plantear preguntas que otorguen precisión a la formulación de problemas; identificar supuestos; discernir juicios de hecho y juicios de valor así como diferenciar argumentaciones correctas de falaces, teniendo en cuenta su contexto de enunciación.


La atención de estas capacidades parece central en los años de la educación secundaria básica. Sin embargo, debe aclararse, que estas y otras capacidades igualmente potentes se deben desarrollar simultáneamente con la enseñanza de los contenidos disciplinares durante la enseñanza secundaria básica y/o en la educación secundaria superior. Como también simultáneamente con aquellas inherentes a cada especialidad.
La focalización de la enseñanza en el desarrollo de capacidades trata de romper una fragmentación en la presentación del conocimiento que caracteriza un modelo tradicional de la enseñanza en escuela media, haciéndolo operativo para comprender e interpretar el entorno y para intervenir activamente en él. Por ejemplo, la comprensión lectora o el trabajo en equipo pueden ser focos de trabajo explícito asumidos por una escuela en forma transversal desde y en las diferentes asignaturas.
La adopción de un foco de trabajo como meta institucional, y el alineamiento de las actividades de enseñanza de todos los docentes en esa dirección, no sólo permitirá tener un eje articulador de las tareas de enseñanza, sino que también permitirá que los alumnos aumenten la percepción de esa meta y puedan dirigir sus esfuerzos para alcanzarla.
Cabe destacar que centrar la enseñanza en el desarrollo de capacidades no implica descuidar el aprendizaje de los contenidos específicos de cada área del conocimiento. El desarrollo de capacidades se produce operando con diferentes contenidos, cada uno de los cuales deja su impronta sobre ese desarrollo, y lo enriquece.
Establecer en la escuela una manera de enseñar que promueva el desarrollo de capacidades es un proceso de mediano plazo.
Sin embargo, dadas las condiciones de ingreso de los alumnos a la escuela, para favorecer un itinerario escolar sin tropiezos es urgente fortalecerlos durante su transición ayudándolos a aprender las habilidades básicas que les permitirán tener éxito en sus estudios.

Desarrollar las capacidades en cada área

Enseñar a leer para aprender
Es necesario recuperar el espacio de enseñanza de la lectura en la escuela secundaria.
Focalizar la enseñanza de la lectura, se vincula directamente con la meta de mejora de los aprendizajes e incremento de la promoción de los/las alumnos/as de las escuelas.
En la escuela secundaria se usan diversas fuentes escritas de información, lo cual hace compleja la lectura porque incorpora estrategias como comparar puntos de vista, ejemplificar, argumentar, justificar y otras posibilidades. Esto supone el manejo solvente de los libros. Sin embargo, es habitual que las/os profesoras/es se preocupen porque las/os estudiantes están muy alejados de los libros y eso obstaculiza el estudio.
Es importante buscar el modo de acercarlas/os a los libros. Algunas/os docentes podrán hacerlo individualmente, otros de forma colectiva, que sería lo ideal. Lo importante es que las/os alumnas/os acorten la distancia con los libros, que puedan hojear, curiosear, opinar, comentar, preguntar, observar y finalmente conversar sobre los libros con sus profesoras/es para conocer qué géneros son habituales en cada área, qué autoras/ es, editoriales y colecciones.
Esto significa ofrecer ya desde los momentos iniciales de su formación y hasta la culminación de esta, estrategias para leer los textos de estudio, de información, etc.; En todas las materias con eficiencia y comprensión, y poder traducir lo que han entendido a enunciados escritos comprensibles en situaciones de evaluación, al principio de manera andamiada por los docentes y posteriormente con grados crecientes de autonomía.

Los libros siguen siendo los objetos más complejos de la cultura escrita. Quienes están familiarizados con ellos no tienen esa percepción y los consideran sencillos, de fácil acceso, porque el hábito los naturaliza. Pero los que no lo están los exploran como artefactos verdaderamente complicados.
A medida que los alumnos y alumnas leen más textos variados aumenta su capacidad de anticipar, desde el momento mismo de la exploración para textual, las características genéricas y secuenciales de lo que van a leer. Sin embargo, esto no constituye en la actualidad un saber generalizado para todas/os y mucho menos para quienes tienen menos recursos.
Por tal motivo, es importante entender que:

·         Debe haber un acuerdo en la escuela para que los profesores trabajen para mejorar la enseñanza de la lectura.

·         Es importante contar con estrategias específicas que orienten y organicen la enseñanza de la lectura.

·         La lectura es imprescindible para el aprendizaje en todas las materias y debe ser enseñada por todas/os los profesoras/es.

·         Es imprescindible que sus alumnas/os puedan leer para aprender y que la tarea que debe realizar un buen docente es convertir a las/os estudiantes en lectores hábiles.

·         La adquisición de las habilidades con las que debe contar un/a buen/a lector/a se logran a través de una planificación articulada de responsabilidades y funciones.

¿Cómo comenzar a trabajar de este modo?

Seleccionen textos de su materia para la lectura, comparta con sus colegas esta selección y entre todas/os organicen una carpeta de textos para cada ciclo y año.

·         Conversen con sus alumnas/os sobre la importancia de mejorar la lectura para obtener mejores resultados en la escuela. Comparta con ellas/os su interés por poner en práctica una estrategia para que puedan comprender mejor los textos de su materia.

·         Propóngales a los estudiantes un plan de lectura para mejorar la comprensión lectora.

A continuación les presentamos la secuencia para la enseñanza de la lectura que usted puede poner en práctica con un texto de su materia.
Se organizarán sesiones de lectura de textos a través de la implementación de una secuencia sistemática, donde se aseguren los tiempos de interacción entre el/a lector/a y el texto, la activación de conocimientos previos acerca del tema, la identificación de preconceptos y un espacio de discusión sobre lo que han comprendido.
Se considera adecuado trabajar al menos una lectura mensual en clase.
A continuación le presentamos la secuencia para la enseñanza de la lectura que usted puede poner en práctica con un texto de su materia.

Esta tarea requiere cierta preparación previa:

■ Seleccionar el material de lectura disciplinar, adecuada al ciclo y al año, utilizando al máximo el que se encuentre disponible en las escuelas y de acuerdo con los temas que se desarrollan en el diseño curricular de la materia.

■ Las fuentes para seleccionar la lectura son variadas: manuales escolares, artículos seleccionados por el docente, fragmentos de libros. El/la profesor/a prevé el análisis de las características generales del texto así como de las dificultades que este puede presentar a la lectura de sus alumnas/os. Además prevé que las/os estudiantes tengan una copia personal del texto que van a leer en conjunto.




Secuencia de lectura


a)      Prelectura

En clase, el/la docente presenta al grupo de alumnas/os el tema sobre el cual se va a leer el texto que ha seleccionado, sin entregar el texto a los alumnas/os.

Escribe el título de la lectura en el pizarrón y solicita a los alumnas/os que grupalmente expresen todo lo que saben acerca de ese tema. Les indica que pueden referirse tanto a conocimientos adquiridos en la escuela como en otros ámbitos, y tanto al contenido conceptual como al género discursivo.

El/la docente anota en el pizarrón breves frases y palabras que recuperan lo que las/os alumnas/os van diciendo. En esta tarea ha de prestar especial atención a los conceptos erróneos de las/os alumnas/os, no para corregirlos en el momento sino para revisarlos conjuntamente después de la lectura, para ver si la información correcta obtenida a partir de la lectura puede modificarlos.

El/la docente, mientras dialoga con el alumnado sobre lo que saben del tema, anota en el pizarrón palabras clave y conceptos básicos (frases muy breves) que van a aparecer en la lectura, y explica su significado. Es importante que estas anotaciones queden en el pizarrón mientras se desarrolla el siguiente paso.


b)      Lectura colectiva


El/la docente presenta el texto a las/os alumnas/os. Juntos observan el texto: títulos, subtítulos, ilustraciones, epígrafes, cuadros, diagramas, etc. Reflexionan sobre el aporte de esos elementos a la comprensión de la lectura.

El/la docente lee con las/os alumnas/os párrafo por párrafo, recuperando junto con ellos:

          La idea más importante de cada párrafo.
      La comprensión de las frases, para lo cual, si es necesario simplifica junto con los alumnos la estructura compleja y la transforma en simple.
     Las palabras clave y su significado en el texto.





Secuencia de lectura


a)      Lectura silenciosa individual

Las/os alumnas/os releen el texto en silencio. Al costado del texto pueden usar un sistema de marcas para insistir en la comprensión acabada del texto.


+
“Idea importante. Es nueva para mí. La entiendo.
Estoy de acuerdo.”
-
“Idea importante. La entiendo. No estoy de acuerdo.”
¿?
“No entiendo la forma en que está escrita esta frase.”
=
“Ya lo sabía.”











b)      Actividad en pequeño grupo


Las/os alumnas/os intercambian las marcas que realizaron individualmente y en el equipo de aprendizaje se explican unos a otros lo que cada uno entiende. El/la docente pasa por los grupos, recupera de cada grupo un texto con marcas y pide que las/os alumnas/os del grupo expliquen al resto de la clase sus interpretaciones.


c)      Poslectura

Colectivamente, la clase con la guía del/a docente expone las ideas básicas del texto leído y su desarrollo según el género discursivo al que pertenece

El grupo contesta preguntas que formula el/a profesor/a haciendo referencia específica al texto.

El/la docente retoma algunas respuestas y las analiza junto con los alumnos para ver dónde están los errores y los logros. Este es el momento de volver sobre las ideas erróneas que pudieran haber tenido los alumnos y reconsiderarlas a la luz del texto.

También es el momento de anotar nuevas preguntas que no se contestan con ese texto, sino que necesitan lecturas en otras fuentes.


Enseñar a contestar preguntas por escrito para dar cuenta de lo aprendido

En todas las asignaturas las evaluaciones de producto incluyen preguntas que los alumnos y alumnas deben responder. En general, los estudiantes secundarios tienen grandes dificultades para elaborar sus respuestas. Sin embargo, a pesar de ello no es frecuente que en la escuela secundaria los y las docentes habiliten espacios para enseñar a sus alumnos y alumnas cómo se entienden las preguntas y cómo se contestan.
Se considera que los alumnos y alumnas de la escuela secundaria pueden aprender a contestar preguntas si sus docentes de cada asignatura les enseñan. Por lo tanto se propone el desarrollo de secuencias para enseñar la escritura de respuestas a preguntas que normalmente se formulan después de leer un texto, para comprobar su comprensión. En general, estas preguntas responden a dos tipos básicos: solicitan información explícitamente brindada en el texto de estudio o solicitan inferencias.
Por tal motivo, es importante entender que:

·         Debe haber un acuerdo en la escuela para que los profesores trabajen para mejorar la enseñanza de la escritura.
·         Es importante contar con estrategias específicas que orienten y organicen la enseñanza de la escritura.
·         La escritura es imprescindible para el aprendizaje en todas las materias y debe ser enseñada por todas/os los profesoras/es.
·         La tarea que debe realizar un buen docente es convertir a las/os estudiantes en escritores hábiles y para ello es imprescindible que sus alumnas/os puedan escribir para aprender y para dar cuenta de lo aprendido.
·         La adquisición de las habilidades con las que debe contar un/a buen/a escritor/a se logran a través de una planificación articulada de responsabilidades y funciones.

¿Cómo comenzar a trabajar de este modo?

Conversen con sus alumnas/os sobre la importancia de mejorar la escritura de sus respuestas para obtener mejores resultados en las evaluaciones escritas y como estrategia de estudio.

Comparta con ellas/os su interés por poner en práctica una estrategia para que puedan escribir mejor lo que han comprendido y aprendido.

Comparta con las/os estudiantes sus impresiones sobre lo realizado y propóngales un plan de trabajo para mejorar la forma en que se expresan por escrito.


LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA DE RESPUESTAS A PREGUNTAS

Preguntas que requieren recuperación de información explícita. Secuencia didáctica para su enseñanza.


Secuencia de Escritura


Recuperar datos que están en el texto.

Foco: la información explícita.

·         El/la docente formula una serie de preguntas para que los estudiantes recuperen información explícita, preferentemente con textos cuya lectura haya sido trabajada previamente en clase.

·         El/la docente enseñará a ubicar el lugar del texto donde se encuentra la información solicitada en la pregunta.


Emplear distintas formas de recuperar información explícita.


Foco: Procedimientos alternativos para recuperar información explícita (lectura y memoria; reproducción y producción).

          El/la docente propondrá distintas maneras de expresar la recuperación de información explícita, tanto en forma oral como escrita, formulando preguntas de complejidad creciente a medida que los alumnos y alumnas van avanzando con las más simples.

Básicamente, las formas de responder pueden ser:

    Oralmente, permitiendo la relectura del texto.

  Oralmente, con la información que recuerdan sin consultar el texto y luego cotejando la   respuesta con el escrito y reformulando.
       Por escrito, retomando las formulaciones del texto, con el texto a la vista.
       Por escrito, reformulando lo que sea posible, con el texto a la vista.

A su vez, se alternará la realización de estas actividades en forma individual y en forma colectiva. El apoyo del equipo de estudiantes puede efectivizarse tanto para la formulación de la respuesta en forma colectiva, como para el cotejo y mejora colectiva de las respuestas individuales.


Puesta en común de diversos procedimientos.

El/la docente invitará a los estudiantes a relatar los procedimientos que utilizaron para formular la respuestas a preguntas, identificar los puntos de dificultad, y las formas en las cuales pudieron superar esas dificultades.

Preguntas que requieren recuperación de información implícita.

Secuencias didácticas según tipo de inferencia.

Ningún texto expresa en forma abierta todo lo que el lector termina entendiendo. Esto sucede porque el que escribe considera que su lector tiene conocimientos previos sobre el mundo y sobre los temas expuestos en el escrito. Entonces, los textos exigen que el lector realice inferencias*. Sin embargo, no todos los lectores pueden hacer las inferencias necesarias para comprender los textos, especialmente cuando estos contienen información compleja, relativa a campos específicos del conocimiento. Hay que enseñar a los alumnos cómo realizar inferencias. En general esto significa enseñarles a hacer preguntas al texto y a hacer (y hacerse) preguntas sobre el texto para encontrar la información que necesitan para comprender. Es el docente quien debe guiar este proceso.

*Acción y efecto de inferir, en otras palabras, deducir algo, sacar una consecuencia de otra cosa, conducir a un nuevo resultado. La inferencia nace a partir de una evaluación mental entre distintas expresiones, que al ser relacionadas como abstracciones, permiten trazar una implicación lógica.

Para responder a preguntas surgidas de un texto, los alumnos deben realizar dos tipos de inferencia: simple y elaborativa. Ambas establecen relaciones que profundizan la comprensión pero la segunda exige más aporte personal del que infiere.


Inferencia simple

Mediante la inferencia simple el lector relaciona alguna información que está presente en el texto con otra información adecuada y pertinente, que no está presente en el texto, sino en el conocimiento y la memoria del que está leyendo.
Para que los alumnos y alumnas realicen esta inferencia, el/la docente los ayudará a que preparen respuestas escritas conforme el siguiente proceso:

1)      Identificar la información que da el texto y proponer la que hay que pensar.


Foco: inferencia simple

El/la docente formula una pregunta que no se puede contestar copiando textualmente la información que está en el texto, sino que requiere una vinculación entre una información que sí está en el texto con otra información que está en otros textos que la clase haya leído previamente.

Los guía en su tarea haciéndoles preguntas orales para que los estudiantes identifiquen por una parte, la información que está en el texto, y por otra parte, propongan la información que es necesario recuperar de otras fuentes (“¿Qué otra cosa necesitamos saber? ¿Dónde podemos encontrarla? ¿Dónde leímos algo sobre esto?”).

Los estudiantes con su docente, elaboran en forma compartida dos listas en referencia a la pregunta a responder: la que enumera la información disponibleen el texto sobre el cual se trabaja, y la que enumera las informaciones que provienen de otras fuentes (principalmente la que tienen los estudiantes en su memoria, o en otros textos).
El docente verifica que los estudiantes cuenten con la información adicional que es requerida para inferir la respuesta. Esas listas se copian en el pizarrón y en la carpeta en dos filas o columnas.

1)    Redactar la respuesta.

Foco: Construcciones sintácticas y semánticas de las buenas respuestas.

Los alumnos vuelven a leer la pregunta que les había formulado el docente. Organizados en equipos de aprendizaje redactan al menos un borrador de respuesta por equipo. En ese borrador responden la pregunta usando la información presente en el texto y la que tuvieron que buscar en otras fuentes.

Copian las distintas respuestas en el pizarrón.

Guiados por su docente analizan cada respuesta y observan si responde a la pregunta de manera adecuada.

Cada docente explica cómo se elabora la respuesta más adecuada en su disciplina, cuáles considera aciertos en las formas de responder y cuáles considera errores.

Los alumnos y alumnas copian en sus carpetas las formas correctas de las respuestas con sus explicaciones y las formas incorrectas con sus explicaciones, bien diferenciadas con subtítulos: Respuestas correctas / Respuestas incorrectas.


Inferencia elaborativa


En estos casos, el texto no menciona nada específico que permita responder la pregunta.
Es el lector quien debe reponer información, establecer relaciones, proporcionar ejemplos.
Este tipo de preguntas requieren una inferencia más compleja que se denomina inferencia elaborativa.
El docente tiene que enseñar a los alumnos que no van a encontrar la respuesta en el texto sino que deben construirla ellos mismos. Este trabajo es de una mayor complejidad, y ha de tenerse conciencia de la importancia de una ejercitación progresiva, gradual y acumulativa en este tipo de tareas a lo largo de toda la escuela secundaria.
Para que los alumnos y alumnas del ciclo básico de la secundaria avancen en el dominio de esta inferencia, el/la docente los ayudará a que preparen la respuesta mediante el siguiente proceso:



1.    Analizar la pregunta y el texto, para identificar que la respuesta debe partir de información general incluida en el texto y acudir a información relevante y vinculada, pero no incluida en el texto.


El/la docente formula una serie de preguntas para que los estudiantes identifiquen la información que es necesario recuperar de otras fuentes, preferentemente a partir de textos cuya lectura haya sido trabajada en clase. (Secuencia de lectura)

Los alumnos distribuidos en equipos de aprendizaje y ayudados por su docente:


Releen atentamente el o los párrafos que les proporcionan la información básica de la cual deben partir,

         identifican las informaciones que se requieren para preparar la respuesta,
    activan su memoria, es decir, recuerdan conceptos asociados, en forma directa o acudiendo a otros textos;
         anotan ideas en borrador.

El apoyo de los docentes debe orientarse a que los alumnos verifiquen que la información solicitada no está en el texto; y a que comprendan que es posible elaborar esa información a partir de la información general que da el texto y los propios conocimientos obtenidos por el estudio anterior de la materia.


2)    Redactar la respuesta.


Foco: Construcciones sintácticas.

Los alumnos concentran su atención en la forma de la pregunta y reflexionan — guiados por sus docentes- acerca de la relación que debe establecerse —en forma y contenido- entre la pregunta y la respuesta.
Los alumnos — preferentemente alternando trabajos individuales y en equipo de aprendizaje- responden la pregunta recuperando sus notas de ideas en borrador.


3)    Puesta en común


Foco: Discusión y selección.

Los equipos de aprendizaje aportan sus respuestas en plenario, las leen una por una, seleccionan las más claras y pertinentes, reciben las sugerencias de sus docentes para ajustar los detalles de contenido y forma que correspondan, y las escriben en sus carpetas.


Dadas las características organizativas de la escuela secundaria, el aprendizaje de la escritura, al igual que el de la lectura exigen un trabajo de enseñanza compartido entre colegas que dictan las diversas materias. Por lo tanto, esto se incluye en los acuerdos didácticos centrales que se diseñan e implementan, con coordinación y aval de los directivos y participación cooperativa de los profesores, para lograr una propuesta de enseñanza coherente en relación con los tipos de textos escritos que se exigen a los alumnos y alumnas.
La escritura no es posible sin proyecto de lectura que le sirva de base; la escritura se nutre de la lectura y mientras avanzan en el proceso, los alumnos y las alumnas no sólo son posicionados como lectores de textos completos desde el primer día, sino que además empiezan a pensarse como personas capaces de comunicarse por escrito.

A través de una práctica sostenida de lectura de distintos tipos de textos: Para tener ganas de escribir y para saber cómo escribir hay que aprender a leer y leer asiduamente. Pero no basta leer de cualquier manera, se requiere un acompañamiento activo y organizado que permita entender las lecturas propuestas. Para “leer como escritor”, según propone Cassany (1984), hace falta que en cada asignatura se enseñe a leer para comprender y se den ejemplos de cómo hace un escritor experto para enriquecer y complejizar su propia escritura a través del acto de leer.

·         A través de una práctica igualmente asidua de escritura de esos tipos de textos: Para que la escritura sea la manifestación de un dominio avanzado de la alfabetización hay que lograr que sea objeto de una práctica permanente en cada asignatura.


·         En un espacio cooperativo: El proceso de planificación que llevan a cabo los escritores expertos se internaliza como resultado de prácticas reiteradas de escritura compartidas con los pares y docente. En este caso, como en tantos otros, el docente es el modelo más próximo de escritor experto que está al alcance del alumno.


·         Con tiempo para el análisis de borradores en un espacio compartido: Todas aquellas estrategias que permiten tomar distancia del texto, modificar la posición de escritor por la de lector objetivo de la producción, favorecerán los procedimientos de análisis. Las actividades conjuntas con los pares y el o la docente, donde se dicta a los compañeros o al maestro en sesiones colectivas o en pequeños grupos, ayudan a poner en primer plano las dificultades de escritura que tiene cada texto en particular.


·         Elaborando pre-textos: El texto primero y provisorio del alumno puede constituirse en un buen punto de partida para poner en marcha estrategias de enseñanza de la escritura. Antes de llevar a cabo cualquier trabajo sobre un género determinado, se solicita a los alumnos que produzcan un texto al que se suele denominar pre-texto, de modo que todos puedan organizar un borrador que responda a la situación planteada aun cuando no tenga en cuenta todas las características propias del texto solicitado. Este producto intermedio define las competencias que ya tienen los alumnos, anticipa sus posibilidades potenciales y permite que el docente identifique los lugares que necesitan su intervención experta de enseñanza.   

Profesor: Nestor Horacio castiñeira 






Bibliografía

FORMACIÓN DOCENTE SITUADA DOCUMENTO BASE Nº 2 ENCUADRE GENERAL SOBRE EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN LA ESCUELA Ministerio de Educación y Deportes Instituto Nacional de Formación Docente.

Evaluación de Capacidades Profesionales EN LA ETP DE NIVEL SECUNDARIO Documento aprobado por Resolución N° 266/15 CFE Septiembre 2015

Algo más sobre Tecnología -Aquiles Gay, Antonio Álvarez – INET. 2000. Buenos Aires

Metodología de Transición Asistida – Cuaderno para Profesores – UNICEF